Τα συστήματα τηλεκαταγραφής εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ως εργαλεία ανατροφοδότησης της διδασκαλίας: μπορούν να υποστηρίξουν την προτυποποίηση της διαμορφωτικής αξιολόγησης της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών;

Στην εργασία που ακολουθεί παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της εφαρμογής ενός συστήματος τηλεκαταγραφής εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (Classroom Response System - Clickers) στο Τμήμα Φυσικής του ΑΠΘ. Σκοπός της εφαρμογής ήταν να χρησιμοποιηθεί το σύστημα ως εργαλείο που, αποτυπώνοντας την εξέλιξη στο χρόνο της γνωστικής κατάστασης κάθε διδασκόμενου, οδηγεί στην αποτελεσματικότερη αξιολόγηση της εκπαιδευτικής αλληλεπίδρασης διδάσκοντος-διδασκόμενου και κατ’ επέκταση στην αξιολόγηση της διδασκαλίας. Έτσι, σχεδιάστηκαν και εφαρμόστηκαν τέσσερεις διδακτικές προσεγγίσεις προκειμένου να διερευνηθεί η δυνατότητα αξιοποίησης του εργαλείου αυτού ως μέσου που μπορεί να οδηγήσει στην τυποποίηση της διαδικασίας διαμορφωτικής αξιολόγησης.

Classroom Response Systems as instructional feedback tools: can they support the standardization of science teaching formative assessment? 
In this paper are presented the results of the implementation of a classroom response system in the Physics Department in Aristotle University, Thessaloniki. The aim of this implementation was to use the system as a tool that can assess students’ conceptual learning providing teacher with valuable information. Four instructional strategies were designed and implemented in order to probe the potential of this tool to be used to standardized formative assessment procedure.

Εισαγωγή

Η ανάδραση είναι βασικό χαρακτηριστικό κάθε συστήματος προτυποποίησης καθώς μέσω αυτής ελέγχεται η τήρηση των προδιαγραφών που έχουν διατυπωθεί για το συγκεκριμένο σύστημα. Στην εκπαίδευση η ανάδραση οφείλει να είναι βασικό χαρακτηριστικό της διδασκαλίας καθώς μέσω αυτής ο διδάσκων και οι διδασκόμενοι ενημερώνονται για το βαθμό κατανόησης μίας έννοιας από τους μαθητές (διαμορφωτική αξιολόγηση), χωρίς να βαθμολογούνται, επιτρέποντας τη λήψη αποφάσεων για την επιλογή της προσφορότερης διδακτικής μεθοδολογίας που θα οδηγήσει στην επίτευξη των στόχων που τέθηκαν αρχικά.

Σε μια παραδοσιακή τάξη, ανάδραση μπορεί να επιτευχθεί με πολλούς τρόπους. Για παράδειγμα: α. ο διδάσκων ζητάει από τους μαθητές που συμφωνούν ή όχι με μια πρόταση να σηκώσουν το χέρι τους, β. τίθεται μία ερώτηση και μερικοί μαθητές απαντούν εθελοντικά, γ. χρησιμοποιούνται μαυροπίνακες για να καταγράφονται ταξινομημένες διάφορες απαντήσεις, ή δ. χρησιμοποιούνται έγχρωμες κάρτες για να αναπαραστήσουν απαντήσεις πολλαπλών επιλογών [1], [2]. Αυτές οι μέθοδοι παρουσιάζουν, ωστόσο, αξιοσημείωτα μειονεκτήματα. Για παράδειγμα, το να σηκώσουν τα χέρια τους οι μαθητές, ή αντίστοιχα κάποιες έγχρωμες κάρτες, είναι περιοριστικό καθώς είναι δύσκολο να παράσχει μια γρήγορη και ακριβή αίσθηση της κατανόησης της τάξης, ιδιαίτερα σε μεγάλα αμφιθέατρα. Επιπλέον, μερικοί μαθητές τείνουν να αντιγράφουν τις απαντήσεις των άλλων, ενώ με το που κατεβαίνουν τα χέρια ή οι κάρτες τα δεδομένα χάνονται [3]. Επίσης, συνήθως σηκώνουν το χέρι ή δίνουν απαντήσεις μόνο οι μαθητές που είναι βέβαιοι για τις γνώσεις τους, με αποτέλεσμα να εμπλέκονται συνήθως ελάχιστοι μόνο διδασκόμενοι και να μην υπάρχει σαφής εικόνα της γνωστικής κατάστασης όλης της τάξης [4]. Ας σημειωθεί, επίσης, ότι σηκώνοντας το χέρι του ένας μαθητής η απάντησή του παύει να είναι ανώνυμη γεγονός που επίσης αποθαρρύνει αρκετούς να συμμετάσχουν.

Λύση σε αυτά τα προβλήματα αποτελούν οι δοκιμασίες ελέγχου (τεστ) που δίνει ο διδάσκων στους μαθητές στο τέλος του μαθήματος ή, συνηθέστερα, στην αρχή του επόμενου μαθήματος. Με τον τρόπο αυτό, όμως, ο χρόνος που απαιτείται για τις διορθωτικές κινήσεις και την αναπροσαρμογή της διδακτικής προσέγγισης είναι ιδιαίτερα μεγάλος, έχοντας ως συνέπεια την κατάρρευση ουσιαστικά του καναλιού ανατροφοδότησης διδάσκοντος-διδασκόμενων.

Τα συστήματα τηλεκαταγραφής εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων

Η αλματώδης ανάπτυξη της τεχνολογίας και ιδιαίτερα η εξάπλωση των φορητών ασύρματων συσκευών (κινητά τηλέφωνα, φορητοί υπολογιστές, υπολογιστές παλάμης),  φαίνεται ότι μπορεί να λύσει αποτελεσματικότερα τα περισσότερα από τα προβλήματα που περιγράφηκαν παραπάνω. Ένα σύστημα τηλεκαταγραφής εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (classroom response system - CRS) είναι ένα ασύρματο δίκτυο υπολογιστών παλάμης. Κάθε διδασκόμενος διαθέτει μία τέτοια συσκευή με την οποία μπορεί να απαντάει, με διάφορους τρόπους, σε ερωτήσεις που θέτει ο διδάσκων. Οι απαντήσεις συλλέγονται από το κεντρικό σταθμό βάσης ο οποίος προβάλλει άμεσα την κατανομή τους μέσω βίντεο-προβολέα, παρέχοντας την επιθυμητή ανάδραση για το τρέχον επίπεδο κατανόησης των εννοιών εκ μέρους των διδασκόμενων.

Τα πλεονεκτήματα της αξιοποίησης των CRSs στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι πολλά. Η χρήση τους παρέχει ταχύτατη ανάδραση σε πραγματικό χρόνο, τόσο στο διδάσκοντα όσο και στους διδασκόμενους. Ένας πεπειραμένος δάσκαλος μπορεί γρήγορα να παράσχει εξηγήσεις ή να μεταβάλλει την πορεία της διδακτικής αλληλεπίδρασης ενώ οι μαθητές μπορούν να συζητήσουν τις αντιλήψεις τους με τους συμμαθητές τους. Εκτεταμένες έρευνες υποστηρίζουν ότι η χρήση των CRSs παρέχει ως εκ τούτου αποτελεσματική διαμορφωτική αξιολόγηση [5] - [8].

Με την παροχή της ανάδρασης στην τάξη, προβάλλοντας την κατανομή των απαντήσεων όλων των διδασκόμενων σε κάποια ερώτηση, οι μαθητές μπορούν να συγκρίνουν το βαθμό κατανόησής τους με αυτό των συμμαθητών τους. Σύμφωνα με έρευνες, οι μαθητές αρέσκονται να ξέρουν πώς τα πηγαίνουν σε σχέση με τους συμμαθητές τους [7], [9], [10]. Είναι σημαντικό να συνειδητοποιούν ότι δεν είναι μόνο αυτοί που έχουν, ενδεχομένως, παρερμηνέψει κάποιες έννοιες, ή από την άλλη να αντιλαμβάνονται ότι δεν έχουν κατακτήσει τις έννοιες στο βαθμό που ίσως πίστευαν (μεταγνώση).

Η εφαρμογή

Το σύστημα καταγραφής

Στην έρευνα που πραγματοποιήθηκε χρησιμοποιήθηκε το σύστημα τηλεκαταγραφής Verdict plus της εταιρείας Hitachi. Το σύστημα αυτό αποτελείται από 15 χειριστήρια για τους μαθητές, 1 ειδικό χειριστήριο για το διδάσκοντα, έναν πομποδέκτη ραδιοκυμάτων και αντίστοιχους φορτιστές. Τα χειριστήρια περιλαμβάνουν οθόνη στην οποία ο διδάσκων μπορεί να λαμβάνει τις απαντήσεις των μαθητών, πληκτρολόγιο για να στέλνει μηνύματα σε όλους ή σε συγκεκριμένους μαθητές, να ελέγχει τη ροή της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλάζοντας την προβαλλόμενη διαφάνεια, να ξεκινάει ή να σταματάει τη διαδικασία αποστολής απαντήσεων. Το χειριστήριο των μαθητών περιλαμβάνει παρόμοια οθόνη στην οποία οι μαθητές λαμβάνουν μηνύματα από το διδάσκοντα, βλέπουν την απάντηση που έχουν πληκτρολογήσει πριν την αποστείλουν, λαμβάνουν πληροφορία για την ορθότητα της απάντησής τους (εφόσον το επιθυμεί ο διδάσκων). Υπάρχουν επίσης 19 πλήκτρα μέσω των οποίων μπορούν να επιλέξουν την απάντησή τους (ανάλογα με τον τύπο της ερώτησης) ή να εισάγουν κείμενο μέχρι 90 λατινικούς χαρακτήρες.

Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το λογισμικό που συνοδεύει το συγκεκριμένο σύστημα τηλεκαταγραφής: το Verdict plus (έκδοση 1.5.7). Το λογισμικό αυτό συνεργάζεται με το λογισμικό παρουσιάσεων Power Point και παρέχει τη δυνατότητα δημιουργίας αναφορών μετά την ολοκλήρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας ανά ερώτηση, ανά μαθητή ή για ολόκληρη την τάξη. Τα δεδομένα μπορούν να εξαχθούν σε διάφορες μορφές (HTML, PDF, XLS, CVS, JPG) καθιστώντας δυνατή την περαιτέρω επεξεργασία τους.

Η μεθοδολογία της έρευνας

Το CRS χρησιμοποιήθηκε στο πλαίσιο του υποχρεωτικού μαθήματος του Β’ εξαμήνου σπουδών Γενικό Εργαστήριο Φυσικής Ι του Τμήματος Φυσικής του ΑΠΘ, σε πέντε συνολικά μαθήματα. Στο τμήμα εφαρμογής συμμετείχαν 12 φοιτητές και φοιτήτριες. Αρχικά, περιγράφηκε από το διδάσκοντα ο τρόπος χρήσης των ασύρματων συσκευών και εκτέθηκε η μέθοδος αξιοποίησής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τονίστηκε ιδιαίτερα η ανωνυμία που προσφέρει το σύστημα τηλεκαταγραφής και οι φοιτητές ενθαρρύνθηκαν να απαντούν ελεύθερα καθώς οι απαντήσεις τους δε θα επηρέαζαν τη βαθμολογία τους.

Η διδακτική μεθοδολογία που υιοθετήθηκε ήταν η διδασκαλία μεταξύ ομότιμων (peer instruction) η οποία ακολουθείται από συζήτηση μεταξύ όλων των φοιτητών στην τάξη. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία [11] η διδακτική μέθοδος αυτή φαίνεται ότι βοηθά ισχυρά στην ενεργοποίηση όλων των διδασκόμενων και στην αύξηση της δημιουργικής αλληλεπίδρασης τόσο μεταξύ τους όσο και με το διδάσκοντα. Η μέθοδος αυτή έχει εφαρμοστεί με επιτυχία τόσο σε Πανεπιστήμια των Ηνωμένων Πολιτειών της Αμερικής όσο και άλλων χωρών του εξωτερικού [12], [13].

Σύμφωνα με τη διδακτική προσέγγιση, ο διδάσκων θέτει μία ερώτηση εννοιολογικού περιεχομένου την οποία απαντάει κάθε φοιτητής μόνος του. Κατά περίσταση, ο διδάσκων προβάλλει ή όχι την κατανομή των απαντήσεων των φοιτητών αμέσως μετά την ολοκλήρωση της διαδικασίας αποστολής των απαντήσεων από τους φοιτητές (παροχή ανάδρασης) και στη συνέχεια ζητείται από τους φοιτητές να συσκεφθούν σε ομάδες των 2-4 ατόμων προσπαθώντας να υπερασπιστούν την άποψή τους και να πείσουν για την ακρίβειά της τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Μετά από μερικά λεπτά οι φοιτητές απαντούν και πάλι στην ίδια ερώτηση. Ο διδάσκων αποκαλύπτει την κατανομή των απαντήσεων των φοιτητών και ζητά από εκπροσώπους των διάφορων απαντήσεων να τεκμηριώσουν τις απόψεις τους και να δικαιολογήσουν την επιλογή τους.

Στο πλαίσιο αυτής της εργασίας επιχειρήσαμε να διαφοροποιήσουμε αυτή την προσέγγιση και να καταγράψουμε τα οφέλη και τα προβλήματα που προκύπτουν από αυτές τις διαφοροποιήσεις. Έτσι, κατά περίσταση, η μεθοδολογία υποβολής των ερωτήσεων ήταν η εξής:

Α΄ πρότυπο.

Κάθε ερώτηση τέθηκε δύο φορές. Την πρώτη φορά, οι φοιτητές είχαν 1.5-2 min να σκεφτούν και να απαντήσουν, ο καθένας μόνος του. Προβλήθηκε η κατανομή των απαντήσεών τους υπό μορφή ραβδογράμματος και σχολιάστηκε από το διδάσκοντα η διασπορά τους. Οι φοιτητές κλήθηκαν να συνεργαστούν σε ομάδες 3-4 ατόμων και στη συνέχεια να απαντήσουν ξανά. Η κατανομή των τελικών τους απαντήσεων προβλήθηκε ξανά και έγινε σύντομη συζήτηση σχετικά με τη σωστή απάντηση.

Β΄ πρότυπο.

Κάθε ερώτηση τέθηκε δύο φορές. Την πρώτη φορά, οι φοιτητές είχαν 1.5-2 min να σκεφτούν και να απαντήσουν, ο καθένας μόνος του. Προβλήθηκε η κατανομή των απαντήσεών τους υπό μορφή ραβδογράμματος και ακολούθησε συζήτηση για τους λόγους που επιλέχθηκε κάποια απάντηση από έναν εκπρόσωπο κάθε απάντησης. Οι φοιτητές κλήθηκαν να συνεργαστούν σε ομάδες 3-4 ατόμων και στη συνέχεια να απαντήσουν ξανά. Ζητήθηκε από κάθε ομάδα να καταλήξει, αν είναι δυνατό, σε ομοφωνία πριν δώσει απάντηση. Η κατανομή των τελικών τους απαντήσεων προβλήθηκε ξανά και ζητήθηκε από ομάδες που είχαν διαφορετικές απαντήσεις να επιχειρηματολογήσουν μεταξύ τους για την ορθότητα της δικής τους απάντησης. Τελικά, σχολιάστηκε από το διδάσκοντα η σωστή από αυτές.

Γ΄ πρότυπο.

Κάθε ερώτηση τέθηκε τρεις φορές. Την πρώτη φορά, οι φοιτητές είχαν 1.5-2 min να σκεφτούν και να απαντήσουν, ο καθένας μόνος του. Προβλήθηκε η κατανομή των απαντήσεών τους υπό μορφή ραβδογράμματος και σχολιάστηκε από το διδάσκοντα η διασπορά τους. Οι φοιτητές κλήθηκαν να συνεργαστούν σε ομάδες 3-4 ατόμων και στη συνέχεια να απαντήσουν ξανά. Η κατανομή των απαντήσεών τους προβλήθηκε εκ νέου και έγινε σύντομη συζήτηση μεταξύ όλων των φοιτητών σχετικά με τη σωστή απάντηση. Αμέσως μετά, οι φοιτητές κλήθηκαν να απαντήσουν για τρίτη φορά.

Δ΄ πρότυπο.

Κάθε ερώτηση τέθηκε πέντε φορές. Την πρώτη φορά, οι φοιτητές είχαν 1.5-2 min να σκεφτούν και να απαντήσουν, ο καθένας μόνος του. Δεν προβλήθηκαν υπό μορφή ραβδογράμματος οι απαντήσεις των φοιτητών αλλά κατευθείαν οι φοιτητές κλήθηκαν να συνεργαστούν σε ομάδες. Μετά την αλληλεπίδραση μέσα στις ομάδες τους οι φοιτητές απάντησαν για δεύτερη φορά. Η κατανομή των απαντήσεών τους προβλήθηκε και σχολιάστηκε από το διδάσκοντα η διασπορά τους. Ζητήθηκε από εκπροσώπους κάθε απάντησης να επιχειρηματολογήσουν και να προσπαθήσουν να πείσουν για την ορθότητά της. Ζητήθηκε από τους φοιτητές να απαντήσουν για τρίτη φορά. Η κατανομή των απαντήσεων προβλήθηκε και πάλι και χωρίς ιδιαίτερο σχολιασμό οι φοιτητές κλήθηκαν να αλληλεπιδράσουν και πάλι στις ομάδες τους. Στη συνέχεια απάντησαν για τέταρτη φορά. Οι απαντήσεις προβλήθηκαν και έγινε εκτενής συζήτηση ανάμεσα σε όλους τους φοιτητές. Τέλος, ζητήθηκε από τους φοιτητές να απαντήσουν για πέμπτη φορά.

Ο αριθμός των ερωτήσεων που τέθηκαν σε κάθε ένα από τα πέντε μαθήματα ήταν διαφορετικός και εξαρτήθηκε από το πρότυπο υποβολής ερωτήσεων που επιλέχθηκε να χρησιμοποιηθεί, καθώς διατέθηκε ίσο περίπου χρονικό διάστημα κάθε φορά. Τα πρότυπα Α΄, Β΄ και Γ΄ ευνόησαν τη διατύπωση περισσότερων ερωτήσεων σε σχέση με το πρότυπο Δ΄ του οποίου η εφαρμογή απαίτησε περισσότερο χρόνο. Οι ερωτήσεις που τέθηκαν προέκυψαν από τράπεζα θεμάτων που δίνονται τα τελευταία 8 χρόνια στο συγκεκριμένο μάθημα υπό μορφή ανοικτών ερωτήσεων, για να ανιχνεύσουν τη γνωστική αφετηρία των πρωτοετών φοιτητών. Οι απαντήσεις πολλαπλής επιλογής που τις συνόδευσαν αποτελούν τις πιο συνηθισμένες απαντήσεις που έχουν δώσει αυτά τα χρόνια οι εκάστοτε φοιτητές.

Συζήτηση – Συμπεράσματα

Ένας από τους πιο κοινούς προβληματισμούς που έχουν καταγραφεί διεθνώς σχετικά με τη χρήση των CRSs, είναι πότε ο διδάσκων πρέπει να προχωρήσει τη διδασκαλία του σε σχέση με τα ποσοστά των σωστών απαντήσεων που λαμβάνει στις ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής που διατυπώνει. Ποιο ποσοστό απαντήσεων θεωρείται ικανοποιητικό; Έχει νόημα να επιμείνει σε μία ερώτηση προκειμένου να αυξηθεί το ποσοστό των διδασκόμενων που απαντούν σωστά;

Τα αποτελέσματα της εφαρμογής των τεσσάρων προτύπων παρουσιάζονται στα Διαγράμματα 1 έως 4 και ο σχολιασμός που ακολουθεί προσπαθεί να δώσει απαντήσεις στα παραπάνω ερωτήματα.

Διάγραμμα 1.

Όπως φαίνεται από το Διάγραμμα 1, όπου παρουσιάζονται τα αποτελέσματα εφαρμογής του προτύπου Α΄, στην πλειοψηφία των ερωτήσεων οι φοιτητές απαντούν καλύτερα, κατά μέσο ποσοστό 19%, μετά τη μεταξύ τους αλληλεπίδραση, σε συμφωνία με τη διεθνή βιβλιογραφία [11]-[13]. Οι ερωτήσεις 2 και 6 χαρακτηρίζονται, εκ του αποτελέσματος, πολύ δύσκολες ή ακατάλληλα διατυπωμένες για το επίπεδο των φοιτητών. Το συγκεκριμένο πρότυπο δεν μπόρεσε να καλύψει τη συγκεκριμένη αδυναμία. Συνεπώς, θα μπορούσε να υποτεθεί ότι όταν ο διδάσκων διαπιστώνει ότι οι αρχικές απαντήσεις παρουσιάζουν ποσοστά επιτυχίας χαμηλότερα από 20% θα πρέπει να υιοθετήσει κάποιο πρότυπο που εμπλέκει περισσότερο τους φοιτητές μεταξύ τους από ό,τι το πρότυπο Α΄.

Στο Διάγραμμα 2, όπου παρουσιάζονται τα αποτελέσματα εφαρμογής του προτύπου Β΄, καταγράφεται παρόμοια συμπεριφορά, καθώς στην πλειοψηφία των ερωτήσεων οι φοιτητές απαντούν καλύτερα, κατά μέσο ποσοστό 16%. Επί της διαδικασίας, οι διαφορές από το πρότυπο Α΄ είναι δύο: ζητείται ομοφωνία μέσα στην ομάδα στο δεύτερο γύρο και προηγείται εκτενής συζήτηση μεταξύ των φοιτητών πριν συσκεφθούν στις ομάδες. Με εξαίρεση την ερώτηση 2, παρατηρείται βελτίωση στο ποσοστό των φοιτητών που απαντούν σωστά. Η οπισθοδρόμηση που εμφανίζεται στην ερώτηση 2, ξεκινώντας μάλιστα από ένα υψηλό ποσοστό της τάξης του 70%, επιδεικνύει κάποιο αδύνατο σημείο της μεθόδου το οποίο έχει καταγραφεί και στη διεθνή βιβλιογραφία [13]. Η δυναμική των ομάδων και οι φοιτητές που θεωρούνται αυθεντίες από τους συμφοιτητές τους μπορούν να παρασύρουν αρκετούς προς τη λάθος κατεύθυνση. Η έρευνα δείχνει πάντως ότι τέτοιες συμπεριφορές σπάνια επαναλαμβάνονται κατά τη διάρκεια της ίδιας συνεδρίας. Συνεπώς, το μειονέκτημα της μεθόδου μπορεί να αξιοποιηθεί από το διδάσκοντα επιστημολογικά. Τέλος, ας σημειωθεί ότι η ανάλυση των δεδομένων δείχνει ότι παρά την απαίτηση ομοφωνίας αυτή δεν κατέστη δυνατή κάθε φορά, καθώς μερικοί φοιτητές αρνούνταν να αλλάξουν την άποψή τους και να υιοθετήσουν αυτή των υπολοίπων μελών της ομάδας τους.

Διάγραμμα 2.

Στο Διάγραμμα 3, όπου παρουσιάζονται τα αποτελέσματα εφαρμογής του προτύπου Γ΄, τα αποτελέσματα είναι ιδιαίτερα ενδιαφέροντα. Το πρότυπο αυτό διαφέρει από το πρότυπο Α΄ στο γεγονός ότι μετά τη συζήτηση που ακολουθεί το δεύτερο γύρο απαντήσεων, οι φοιτητές έχουν τη δυνατότητα να απαντήσουν ξανά. Σε έξι από τις εννιά ερωτήσεις η διαδικασία αυτή οδήγησε σε αύξηση του ποσοστού των σωστών απαντήσεων. Σε μία μάλιστα περίπτωση, στην ερώτηση 6, αποκατάστησε την οπισθοχώρηση που είχε καταγραφεί στο δεύτερο γύρο απαντήσεων. Στην ερώτηση 8, ο τρίτος γύρος αύξησε επίσης το ποσοστό που είχε παραμείνει αμετάβλητο μετά τη συζήτηση μέσα στις ομάδες. Συνεπώς, το πρότυπο αυτό φαίνεται να οδηγεί σε ικανοποιητικά αποτελέσματα απαιτώντας αρκετά μικρή επένδυση σε χρόνο, γεγονός που αποτυπώνεται από το μεγάλο πλήθος ερωτήσεων που τέθηκαν σε χρονικό διάστημα ίσο με αυτό της εφαρμογής των υπόλοιπων προτύπων.

Διάγραμμα 3.

Στο Διάγραμμα 4, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα εφαρμογής του προτύπου Δ΄. Αν εξαιρεθεί η ερώτηση 1, στην οποία στον τέταρτο και ακόμη περισσότερο στον πέμπτο γύρο καταγράφεται μεγάλη αύξηση του ποσοστού των σωστών απαντήσεων, στις υπόλοιπες ερωτήσεις δεν καταγράφεται κανένα κέρδος. Στην ερώτηση 2 μάλιστα υπάρχει μικρή οπισθοχώρηση. Ενδεχομένως, το πολύ μικρό ποσοστό σωστών απαντήσεων στον πρώτο γύρο της ερώτησης 1, που υποδεικνύει ότι πρόκειται για μία δύσκολη ερώτηση όπως αυτές που συζητήθηκαν στην ανάλυση του Διαγράμματος 1, να αυξάνει λόγω της επανειλημμένης  διαπραγμάτευσης, δείχνοντας έναν πιθανό τρόπο χειρισμού παρόμοιων ερωτήσεων. Το κόστος σε χρόνο του συγκεκριμένου προτύπου, όμως, καθιστά απαγορευτική την εκτεταμένη χρήση του, κάτι που έτσι κι αλλιώς δε φαίνεται να χρειάζεται με βάση τις κατανομές των υπόλοιπων ερωτήσεων.

Διάγραμμα 4.

Συμπερασματικά, αν και στην παρούσα εργασία εφαρμόσαμε κάθε ένα από τα τέσσερα προτεινόμενα πρότυπα αξιολόγησης της εννοιολογικής κατανόησης εννοιών της Φυσικής, κατά αποκλειστικότητα σε ένα μάθημα, κάτι τέτοιο φαίνεται ότι δεν οδηγεί στα καλύτερα δυνατά μαθησιακά αποτελέσματα. Φαίνεται ότι ο διδάσκων θα πρέπει, ανάλογα με τα ποσοστά σωστών απαντήσεων στον πρώτο γύρο, να κρίνει πόσο πολύ θα πρέπει να επιμείνει σε κάποια ερώτηση και να υιοθετήσει το αντίστοιχο πρότυπο. Επιπλέον, πέρα από την αλληλεπίδραση μέσα σε μία ομάδα 3-4 ατόμων, κάθε διδασκόμενος φαίνεται ότι αποκομίζει σημαντικά μαθησιακά οφέλη από τη συζήτηση μέσα στην τάξη, τουλάχιστον στο επίπεδο των μικρών τάξεων που δουλέψαμε και με δεδομένο το μικρό δείγμα που εξετάσαμε, ενώ ο διδάσκων έχει τη δυνατότητα να αντιληφθεί αν οι φοιτητές απαντούν σωστά τυχαία ή επειδή κατανοούν πράγματι τις έννοιες.

Τέλος, η προβολή των πρώτων απαντήσεων των φοιτητών φαίνεται να ευνοεί τη μαθησιακή διαδικασία μόνο όταν οι απαντήσεις εμφανίζουν μεγάλη διασπορά. Τότε προκαλείται ιδιαίτερο ενδιαφέρον και λαμβάνουν χώρα εντονότερες και με περισσότερα επιχειρήματα συζητήσεις, όπου οι διδασκόμενοι εκθέτουν στο διδάσκοντα τον τρόπο σκέψης τους και τις ενδεχόμενες εννοιολογικές παρεξηγήσεις. Αντίθετα, όταν όλοι οι φοιτητές υιοθετούν κοινή στάση, είτε σωστή είτε λανθασμένη, όπως στην περίπτωση της ερώτησης 2 στο πρότυπο Α΄, η προβολή των απαντήσεων θα πρέπει να αποφεύγεται καθώς φαίνεται να κατευθύνει τις απαντήσεις των φοιτητών και να μειώνει την διάθεση για αλληλεπίδραση. Στην περίπτωση που οι φοιτητές απαντούν σωστά ο διδάσκων πρέπει να επιταχύνει τη διαδικασία και να προχωρήσει παρακάτω, ενώ στην περίπτωση που υπάρχει λανθασμένη κοινή απάντηση θα πρέπει να υιοθετήσει την προσέγγιση του προτύπου Δ΄. Ας σημειωθεί, ωστόσο, ότι στην περίπτωση που προχωρήσει γρήγορα παρακάτω, θα ήταν παιδαγωγικά χρήσιμο να επανέλθει σύντομα με μία παρόμοια ερώτηση προκειμένου να εξακριβώσει την πραγματική κατανόηση των εννοιών και να μειώσει την πιθανότητα τυχαίας απάντησης.

Βιβλιογραφία

1.       Draper, S. W., Cargill, J., & Cutts, Q. (2002). Electronically enhanced classroom interaction. Australian Journal of Educational Technology, 18, 13–23.

2.       McCabe, M. (2006). Live assessment by questioning in an interactive classroom. In D. A. Banks (Ed.), Audience response systems in higher education (pp. 276–288). Hershey, PA: Information Science Publishing.

3.       Abrahamson, L. (2006). A brief history of networked classrooms: Effects, cases, pedagogy, and implications. In D. A.

4.       Banks, D. A. (2006). Reflections on the use of ARS with small groups. In D. A. Banks (Ed.), Audience response systems in higher education (pp. 373–386). Hershey, PA: Information Science Publishing.

5.       Bergtrom, G. (2006). Clicker sets as learning objects. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, 2. .

6.       Bullock, D. W., LaBella, V. P., Clinghan, T., Ding, Z., Stewart, G., & Thibado, P. M. (2002). Enhancing the student–instructor interaction frequency. The Physics Teacher, 40, 30–36.

7.       Caldwell, J. E. (2007). Clickers in the large classroom: Current research and best-practice tips. Life Sciences Education, 6(1), 9–20.

8.       Dufresne, R. J., & Gerace, W. J. (2004). Assessing-to-learn: Formative assessment in physics instruction. The Physics Teacher, 42, 428–433.

9.       Draper, S. W., & Brown, M. I. (2004). Increasing interactivity in lectures using an electronic voting system. Journal of Computer Assisted Learning, 20(2), 81–94.

10.    Hinde, K., & Hunt, A. (2006). Using the personal response system to enhance student learning: Some evidence from teaching economics. In D. A. Banks (Ed.), Audience response systems in higher education (pp. 140–154). Hershey, PA: Information Science Publishing.

11.    Bruff, D. (2009). Teaching with classroom response systems. Creative active learning environments. San Francisco: Jossey-Bass.

12.    Mazur, E. (1997). Peer instruction A Users Manual Prentice-Hall, Upper Saddle River, NJ.

13.    Crouch, C. H., & Mazur, E. (2001). Peer instruction: Ten years of experience and results. American Journal of Physics, 69(9), 970–977.